Criança infeliz não aprende

12/01/2022Histórias0 Comentários

Mãe de autista, Michela Caron conta sua experiência com o ambiente escolar do filho e dá recomendações a outras famílias para lidar com o processo

A inclusão não se faz sozinha. Esta foi uma das primeiras lições aprendidas pela advogada Michela Caron na tentativa de inserção escolar de seu filho autista no sistema particular de ensino de uma cidade de 200 mil habitantes do Rio Grande do Sul.

O primeiro entrave para a inserção foi a falta de preparo de um membro da equipe da instituição, que negou a matrícula para a criança. O problema, no entanto, foi corrigido. A vaga estava garantida. O garoto, hoje com 8 anos, tinha então pouco mais de 2 anos e havia sido recentemente diagnosticado com autismo.

Restava aos pais então saber como a inclusão seria assegurada. Na época, esperavam que o ambiente fosse adaptado ao menino, que ele fosse emocionalmente incluído e criasse um círculo social. Além disso, Michela e o marido começavam a compreender o PEI (Plano de Ensino Individualizado) e imaginavam que houvesse um acompanhamento do aprendizado em progressão.

Primeira estratégia adotada pela família de Michela foi buscar apoio da comunidade dos pais de alunos

“Logo no início vimos que inclusão não se faz sozinha, que precisaríamos de ajuda”, afirmou Michela. A trajetória da família em busca da inclusão do filho é contada em sua participação no VII Simpósio de Atualização em Transtorno do Espectro Autista (TEA) promovido pelo Instituto PENSI.

Michela já tinha uma filha, neurotípica, 4 anos mais velha. Sabia da importância de construir um vínculo com as famílias dos colegas. “A gente decidiu informar sobre o diagnóstico e as particularidades dele. Não nos arrependemos, teve um efeito muito bom no futuro”, conta a advogada.

O próximo desafio seria, portanto, conquistar o apoio da equipe multidisciplinar. “Infelizmente no início, não tive. Passei os dois primeiros anos procurando essa inclusão junto à escola praticamente sozinha, com nenhum apoio da equipe disciplinar. Isso depois foi corrigido.”

Ano a ano, Michela relata os desafios que se apresentaram ao filho, à família e à escola

Michela detalha a evolução ano a ano do filho na escola e as estratégias adotadas pela família. O garoto era verbal e tinha diagnóstico de autismo de grau 1 – também conhecido como leve ou de baixo grau de suporte.

No primeiro ano do Ensino Infantil o foco era fortalecer o círculo social a partir do acionamento da comunidade e capacitar os professores e estagiários envolvidos no processo de inclusão.

“A gente logo de cara começou a buscar essa informação dentro da escola e o que a gente via era que os professores sabiam muito pouco e tinham experiência zero com autismo”, diz a mãe.

No segundo ano, o filho de Michela já estava incluído, mas limitações motoras da criança começaram a gerar episódios de rejeição dos colegas. Ele não conseguia acompanhar os outros no recreio para correr, nem para jogar futebol e começou a ficar abatido. “Nós estávamos fazendo a nossa parte que era junto às famílias, mas a escola precisava fazer um trabalho pra essa aceitação dentro da sala de aula.”

Os esforços passaram, então, a ser focados no entendimento e na aceitação dos colegas em relação às limitações dele para que ele pudesse continuar desenvolvendo esse círculo social.

Valorização de habilidades resgatou vínculos com colegas e com a escola

Na pré-escola, o último ano da Educação Infantil, a escola achava que as questões emocionais do ano anterior haviam sido superadas. Mas ele voltou às aulas apático. Michela disse à escola que as coisas não andavam bem, mas o retorno da equipe escolar era de que o garoto ia bem, pois “não incomodava e não chorava”.

A família então pediu que a equipe terapêutica fizesse uma investigação sobre o comportamento dele. A psicopedagoga pediu para que ele fizesse um desenho sobre a escola e o que ele estava sentindo. Ele desenhou uma piscina. Ao explicar os traços, disse que a escola estava afogada dentro da piscina. “Ele afogou todo mundo. Isso caiu como uma bomba na equipe e na família”, relata Michela.

Um trabalho foi adotado para que o vínculo com a escola pudesse ser resgatado. A solução sugerida pela família foi passar a valorizar as habilidades do filho. Apesar de ter limitações motoras e não conseguir acompanhar com a mesma rapidez o movimento dos colegas, ele já estava alfabetizado em uma classe em que este não era nem um objetivo a ser alcançado. “Mesmo sendo contra a vontade da escola, nós buscamos o reconhecimento das habilidades dele.”

A professora, então, começou a valorizar as habilidades do garoto, que passou a ajudar os colegas, por exemplo, a encontrar as datas no calendário. “Aos poucos os colegas foram reconhecendo e ele foi retomando esse vínculo com a escola e o vínculo social.”

Estímulo ao trabalho em grupo ajudou a lidar com tendência ao isolamento e falta de filtro social

O primeiro ano do Ensino Fundamental foi mais tranquilo, apesar dos novos obstáculos. Um deles passou a ser copiar o que a professora escrevia na lousa – uma tarefa cada vez mais frequente. A dificuldade vinha não só das limitações motoras que afetam a escrita, mas da revolta que elas provocavam na criança.

Ao mesmo tempo, resquícios da experiência na Educação Infantil se manifestaram e pode-se perceber uma tendência ao isolamento. A família solicitou então incentivo ao trabalho em grupo.

“Ele precisava desenvolver maior tolerância a situações difíceis, e o trabalho em grupo envolvia respeitar os colegas e aceitar que as coisas fossem feitas de outra maneira” conta Michela. Também houve preocupação em relação à falta de filtro social. “Ele sempre foi muito transparente, muito verdadeiro. Ele tinha que aprender a conviver com isso. Foi um ano que teve muito trabalho, mas ele aceitou e evoluiu bastante”, afirma a mãe.

Isolamento social exigiu mais adaptações por conta da adoção do ensino remoto

A chegada da pandemia marcou a entrada no segundo ano do Ensino Fundamental. Desafios antigos ficaram ainda mais sofisticados. A cópia, que já era um problema, passou a exigir letra cursiva, o que desenvolveu uma aversão. Além disso, a adoção do sistema remoto tornava as aulas muito confusas para o filho de Michela.

O ABA (Applied Behavior Analysis, na sigla em inglês ou Análise do Comportamento Aplicada) começou a ser incorporado no ensino da criança. “Aí as coisas começaram a ter uma forma melhor, mais científica, As adaptações foram feitas de maneira mais consistente”, diz Michela em tom de alívio.

Como alternativa aos encontros remotos, João passou a ter duas aulas particulares semanais com a professora de 1h30 – em uma tentativa de reforçar seus vínculos. Além disso, chegavam em casa para o aluno atividades para que ele apresentasse nesses encontros. O conteúdo do material era direcionado aos interesses específicos dele, para estimular sua motivação.

A participação nas aulas em turma acontecia duas vezes por semana, já combinado previamente em que momento ele seria chamado para colaborar, para que houvesse previsibilidade, e que o contato com os colegas fosse mantido.

Questões sociais e emocionais pesaram mais no desenvolvimento de João do que as pedagógicas

O terceiro ano começou com aulas no sistema híbrido, mas antes de completar um mês, o esquema remoto precisou ser retomado. Com isso houve uma necessidade de resgatar os laços com a turma e com os professores.

Entre as metas traçadas com os dois profissionais especializados em ABA, estavam desenvolver este ano a autonomia e a independência do João para que ele não precisasse mais da presença de um mediador. “Ele sempre teve mediador em função dessas questões sociais e emocionais, muito mais do que pedagógicas”, diz Michela. Neste ano houve também adaptação de conteúdo e atividades.

Com a adoção do ABA, metas claras passaram a ser estabelecidas para o desenvolvimento de João

Um ganho, segundo Michela, foi que “a escola finalmente entendeu as necessidades específicas de adaptação em relação a ele, a escola se abriu mais”. Um mediador remoto colabora nas aulas e há metas traçadas com base em ABA.

As metas incluem:
– Incentivo à socialização – prejudicado pela falta de convívio com os colegas por conta do ensino remoto;
– Estímulo à participação em aula – de início, ele não queria abrir o microfone e chegou a pedir para desligar a câmera, mas depois passou a querer participar tanto que desligar o microfone passou a ser necessário
– Desenvolver a atenção além dos interesses específicos – que ainda é um desafio.

Um dos obstáculos já superados, no entanto, é a receptividade dos colegas. Muito por conta do trabalho realizado pela família desde o Ensino Infantil, o acolhimento dos colegas, segundo Michela, foi “gigantesco”.

Negativas ao processo de inclusão escolar são administrativas, diz Michela; professores, quando capacitados, fazem o que é certo

Após anos de esforços para a inclusão escolar de João, Michela é contundente ao deixar claro que o amparo emocional precede o apoio pedagógico. “Criança infeliz não aprende”, afirma. “A participação da família na escola é difícil. Não são todas as escolas que são receptivas. A gente tem que fazer forçando a barra. Nessa trajetória tive que ser muito incisiva.”

Os três primeiros anos na escola, no Ensino Infantil, exigiu esforços focados na inclusão social e emocional. A família passava orientações aos professores, mas as questões pedagógicas não chegaram a ser trabalhadas.

“Nos três primeiros anos, fiz tudo praticamente sozinha. Agora, tenho uma equipe invejável e que está participando muito. Muita coisa funciona na participação entre equipe e escola sem precisar da minha intervenção. Isso me deixa um pouco mais tranquila.”

Michela destaca ainda o comprometimento dos professores. Segundo ela, as principais barreiras para adoção de adaptações inclusivas são administrativas. “A negativa é administrativa. (…) Na medida em que você ajuda o profissional a se capacitar, ele mostra muito interesse em fazer o que é certo”, afirma a mãe. “Se a gente insistir nessa participação da família e cobrar o comprometimento da equipe, o resultado é muito satisfatório.”

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